Dubaj (arab. دبي‎ Dubayy) to największe miasto Zjednoczonych Emiratów Arabskich (ZEA), położone na południowo-wschodnim wybrzeżu Zatoki Perskiej. Nazwa miasta, według jednej z etymologicznych hipotez, pochodzi od arabskiego słowa daba, oznaczającego „pełzanie” – co nawiązywać może do kształtu zatoki przybrzeżnej lub pierwotnego osadnictwa rozwijającego się wzdłuż wybrzeża (Al Abed & Hellyer, 2001). Inne źródła sugerują, że Dubayy może być nazwą starożytnego rynku rybnego lub odnosić się do specyficznych cech środowiska wodnego w regionie. Historia Dubaju sięga XVIII wieku, kiedy to był on niewielką osadą rybacką i handlową, znaną z połowu pereł. W 1833 roku władzę nad regionem objęła rodzina Al Maktoum. Przełomowym momentem dla miasta był początek XX wieku – Dubaj stał się jednym z ważniejszych portów handlowych Zatoki Perskiej, przyciągając kupców z Persji, Indii i Afryki Wschodniej. Lata 60. XX wieku przyniosły odkrycie złóż ropy naftowej, które umożliwiły transformację miasta w nowoczesną metropolię (Davidson, 2008). W odróżnieniu od tradycyjnie pojmowanego rozwoju miejskiego, Dubaj przyjął strategię ekspansji sektorowej, koncentrując się m.in. na inwestycjach infrastrukturalnych, turystyce, finansach, technologii i edukacji. W XXI wieku miasto stało się synonimem innowacyjności i ambicji geopolitycznych, stając się regionalnym centrum dla przedsiębiorstw, instytucji międzynarodowych oraz uczelni wyższych. Istotnym elementem tej strategii było powołanie specjalnych stref gospodarczych typu „Free Zone”, takich jak Dubai Internet City, Dubai Media City oraz Dubai International Academic City (DIAC). Dzięki nim możliwe stało się przyciągnięcie renomowanych uczelni zagranicznych z Wielkiej Brytanii, Stanów Zjednoczonych, Australii czy Indii. Model ten umożliwia studentom zdobywanie dyplomów uznawanych globalnie bez konieczności wyjazdu za granicę, przy jednoczesnym uczestnictwie w wielokulturowym środowisku edukacyjnym. Dubaj – mimo stosunkowo krótkiej historii instytucjonalnego szkolnictwa wyższego – zyskał status jednego z głównych ośrodków akademickich Bliskiego Wschodu. W 2023 roku w samym tylko DIAC działało ponad 30 zagranicznych kampusów uczelni, a populacja studentów przekroczyła 25 tysięcy (Knowledge and Human Development Authority [KHDA], 2023).

Szkolnictwo wyższe w Dubaju – charakterystyka i problematyka

Dubaj, jeden z siedmiu emiratów tworzących Zjednoczone Emiraty Arabskie (ZEA), od początku XXI wieku wdraża strategię transformacji w globalne centrum usług, handlu, turystyki i edukacji (Davidson, 2008; Almezaini, 2011). Jednym z kluczowych narzędzi tej strategii było stworzenie tzw. wolnych stref edukacyjnych (Free Zones), takich jak Dubai Knowledge Park (DKP) czy Dubai International Academic City (DIAC), oferujących zagranicznym uczelniom preferencyjne warunki do prowadzenia działalności dydaktycznej (Knight, 2014; Wilkins, 2010).

  Do 2024 roku w Dubaju działało ponad 35 filii uczelni wyższych z takich krajów jak Wielka Brytania, Australia, Indie, Rosja czy Francja (KHDA, 2023). Najbardziej rozpoznawalne marki to University of Birmingham Dubai, Heriot-Watt University Dubai, Middlesex University Dubai, Hult International Business School oraz Manipal Academy of Higher Education (Wilkins & Huisman, 2012; Al-Mutairi, 2020). Uczelnie te działają zgodnie z systemem macierzystym, prowadząc kierunki zgodne z międzynarodowymi standardami, w języku angielskim, i wydając dyplomy identyczne z tymi uzyskiwanymi w kraju pochodzenia (Wilkins, 2016; Verbik & Merkley, 2006).

 Model transnarodowej edukacji wyższej (TNE – Transnational Higher Education) niesie za sobą szereg wyzwań i kontrowersji. Jednym z nich jest utrzymanie jakości kształcenia w filiach zagranicznych, które muszą spełniać zarówno standardy instytucji macierzystej, jak i regulacje lokalne (McBurnie & Ziguras, 2007; Healey, 2015). W Dubaju za nadzór nad jakością odpowiada Knowledge and Human Development Authority (KHDA), która monitoruje zgodność programów z lokalnymi i międzynarodowymi wymaganiami (KHDA, 2023). Kolejnym wyzwaniem jest struktura finansowania. Uczelnie w Dubaju działają niemal wyłącznie na zasadach komercyjnych — nie otrzymują wsparcia publicznego, a głównym źródłem dochodu są czesne studentów (Wilkins, 2010). To rodzi pytania o dostępność edukacji dla studentów z mniej uprzywilejowanych środowisk (Altbach & Knight, 2007; Mok, 2016). Warto również wspomnieć o napięciu między lokalnymi wartościami kulturowymi a zachodnimi modelami edukacyjnymi. Uczelnie zagraniczne muszą dostosować treść kształcenia do lokalnych norm, co może wpływać na autonomię programową i wolność akademicką (Fox, 2018; Robertson, 2011).

Wprowadzenie filii zagranicznych uczelni do Dubaju miało z jednej strony charakter pragmatyczny — pozwalało zatrzymać studentów z regionu, którzy wcześniej wyjeżdżali na studia za granicę, a z drugiej strony miało charakter prestiżowy — wspierało kreowanie wizerunku miasta jako „globalnej metropolii wiedzy” (Knight, 2014; Wilkins & Huisman, 2012). Szacuje się, że w roku akademickim 2023/2024 liczba studentów w uczelniach zagranicznych w Dubaju przekroczyła 30 000, z czego ponad 85% stanowili cudzoziemcy (KHDA, 2023). Struktura demograficzna studentów jest bardzo zróżnicowana — dominują obywatele Indii, Pakistanu, Egiptu, Nigerii i Rosji, ale coraz częściej pojawiają się też studenci z Europy Środkowo-Wschodniej (Wilkins, 2016; Al-Mutairi, 2020).

Chociaż większość filii uczelni w Dubaju deklaruje identyczność programów i dyplomów z uczelnią macierzystą, to pojawiają się różnice w zasobach kadrowych, dostępności laboratoriów, czy poziomie zaangażowania naukowego wykładowców (Shams & Huisman, 2012; Healey, 2015). W niektórych przypadkach uczelnie oferują tzw. „lite curriculum”, ograniczając kursy opcjonalne czy komponenty praktyczne w celu redukcji kosztów operacyjnych (Altbach, 2004; Ziguras, 2008).

Metodologia i wyniki badań własnych

Badania zaprezentowane w niniejszym artykule miały charakter jakościowy i eksploracyjny. Celem było uchwycenie specyfiki funkcjonowania uczelni wyższych w Dubaju, w szczególności filii zagranicznych instytucji akademickich oraz ich integracji w lokalnym i międzynarodowym kontekście edukacyjnym. Zastosowano metodę obserwacji bezpośredniej uczestniczącej oraz półustrukturyzowane wywiady indywidualne z przedstawicielami kadry akademickiej, studentami oraz pracownikami administracyjnymi trzech wybranych uczelni: University of Birmingham Dubai, Middlesex University Dubai oraz Heriot-Watt University Dubai.

Wizyta badawcza miała miejsce w Dubaju w terminie od 25 kwietnia do 2 maja 2025 roku. Podczas wizyty przeprowadzono 9 wywiadów indywidualnych oraz wykonano dokumentację fotograficzną i terenowe notatki etnograficzne. Rozmowy prowadzone były w języku angielskim i trwały od 30 do 70 minut. Zebrane dane zostały następnie poddane analizie tematycznej, zgodnie z podejściem Braun i Clarke (2006), co pozwoliło na identyfikację kluczowych kategorii tematycznych.

Badania terenowe

W trakcie osobistej wizyty studyjnej w Dubaju (Zdjęcie nr 1. i 2.), zrealizowanej w okresie od 12 kwietnia do 4 maja 2025 roku, przeprowadzono badania terenowe, których celem było pogłębione zrozumienie funkcjonowania uczelni wyższych, ze szczególnym uwzględnieniem filii zagranicznych instytucji akademickich. Analiza danych uzyskanych z obserwacji uczestniczącej oraz półustrukturyzowanych wywiadów indywidualnych przeprowadzonych z pracownikami administracyjnymi, członkami kadry naukowo-dydaktycznej oraz studentami ujawniła szereg zjawisk charakterystycznych dla transnarodowego modelu edukacji akademickiej realizowanego w Dubaju.

Jednym z najbardziej istotnych wniosków była wyjątkowo wysoka jakość infrastruktury akademickiej. Wszystkie trzy badane uczelnie – Middlesex University Dubai (Zdjęcie nr 3. ), Heriot-Watt University Dubai (Zdjęcie nr 4.) oraz University of Birmingham Dubai (Zdjęcie nr 5.) – dysponowały nowoczesnymi kampusami, zaprojektowanymi z myślą o komforcie i funkcjonalności. Przestrzenie były jasne, klimatyzowane, w pełni multimedialne, a biblioteki i laboratoria komputerowe wyposażone zgodnie z najwyższymi standardami. Studenci w rozmowach podkreślali, że warunki studiowania „nie odbiegają od tych w Londynie czy Edynburgu” i stanowią powód do dumy oraz motywację do nauki.Jednocześnie jednak wskazywali na pewne braki w zakresie spójności dydaktycznej — część wykładowców pochodziła z lokalnego rynku pracy i nie posiadała doświadczenia pracy na uczelni macierzystej w Wielkiej Brytanii, co czasem wpływało na jakość zajęć i oczekiwania względem studentów.

Kolejnym istotnym aspektem był międzynarodowy charakter społeczności akademickiej. W analizowanych instytucjach studiowali przedstawiciele ponad trzydziestu narodowości, w tym głównie z krajów Azji Południowej (Indie, Pakistan, Bangladesz), Bliskiego Wschodu (Egipt, Liban, Iran), Afryki Północnej i Subsaharyjskiej (Nigeria, Kenia), a także z Rosji i państw Azji Środkowej. Studenci z Europy stanowili mniejszość, co można tłumaczyć zarówno kosztami studiowania, jak i specyfiką rynku edukacyjnego. Wielokulturowość była odczuwalna w interakcjach codziennych i praktykach dydaktycznych, a także w różnicach podejścia do uczenia się. Wśród kadry akademickiej panowało przekonanie, że różnice kulturowe stanowią wartość dodaną, choć niosą ze sobą także wyzwania w zakresie komunikacji, zwłaszcza jeśli chodzi o poziom kompetencji językowych w języku angielskim.

Niezwykle istotnym, często powracającym wątkiem w rozmowach, była komercjalizacja procesu kształcenia. Pracownicy uczelni, zarówno wykładowcy, jak i administracja, otwarcie mówili o konieczności „pozyskiwania studentów” i spełniania oczekiwań rynkowych. W ich relacjach pojawiała się retoryka klienta i dostawcy usług edukacyjnych. Czesne w badanych instytucjach wahało się w przedziale od 50 000 do 80 000 AED rocznie, co czyniło studia dostępne głównie dla przedstawicieli klasy średniej i wyższej. Studenci, mimo świadomości wysokich kosztów, często podkreślali, że studia w Dubaju są traktowane jako inwestycja — punkt wyjścia do dalszej migracji edukacyjnej lub zawodowej do Kanady, Australii czy Wielkiej Brytanii. Z rozmów wynikało również, że większość studentów nie planuje pozostawać w Zjednoczonych Emiratach Arabskich po ukończeniu studiów, a lokalny rynek pracy jest postrzegany jako ograniczony i trudny do trwałego zakotwiczenia się bez wsparcia pracodawcy sponsorującego wizę.

Badania ujawniły również istnienie pewnych napięć między zachodnią autonomią akademicką a uwarunkowaniami kulturowymi i politycznymi Dubaju. Część studentów i wykładowców wskazywała, że tematy takie jak równość płci, demokracja, prawa człowieka czy kwestie związane z religią są traktowane ostrożnie, a ich obecność w programie nauczania bywa marginalizowana. Programy nauczania były w wielu przypadkach formalnie zgodne z wymaganiami uczelni macierzystych, jednak modyfikowane „dla zachowania lokalnej wrażliwości kulturowej”.

Wreszcie, mimo wysokiego poziomu organizacji życia akademickiego i profesjonalizacji usług edukacyjnych, studenci wskazywali na brak głębszego osadzenia uczelni w lokalnym kontekście społecznym i gospodarczym. Wielu z nich deklarowało, że ich kontakt z Dubajem ogranicza się do kampusu uczelni, akademika oraz centrów handlowych, a lokalna kultura arabska pozostaje im obca. Niektórzy pracownicy podnosili również kwestie braku rzeczywistego wpływu lokalnych instytucji naukowych na politykę publiczną czy rozwój regionalny, co wynika z uwarunkowań systemowych i silnie scentralizowanego modelu zarządzania edukacją w ZEA.

Wszystkie te obserwacje prowadzą do wniosku, że model szkolnictwa wyższego funkcjonujący w Dubaju łączy elementy nowoczesności, dostępności międzynarodowej oraz wysokiego standardu usług edukacyjnych, ale też podlega silnym mechanizmom rynkowym i polityczno-kulturowym ograniczeniom. Edukacja w tym regionie rozwija się dynamicznie, jednak nie jest wolna od sprzeczności – stanowi obszar przecięcia interesów ekonomicznych, geopolitycznych i symbolicznych.

Podsumowanie i wnioski

Na podstawie przeprowadzonych badań terenowych, obserwacji uczestniczącej oraz analizy jakościowej danych uzyskanych podczas wywiadów w trzech zagranicznych uczelniach funkcjonujących w Dubaju, można stwierdzić, iż model transnarodowego szkolnictwa wyższego realizowany w Zjednoczonych Emiratach Arabskich ma charakter złożony, hybrydyczny i silnie osadzony w realiach globalnej gospodarki wiedzy. System ten odznacza się wysokim poziomem inwestycji infrastrukturalnych, nowoczesną organizacją procesów akademickich i atrakcyjną ofertą kształcenia dla studentów z regionów globalnego Południa.

Jednocześnie zauważalne są pewne ograniczenia, wynikające z komercyjnego charakteru działalności edukacyjnej, konieczności podporządkowania się lokalnym normom kulturowym oraz ograniczonego wpływu tych instytucji na lokalną rzeczywistość społeczną i gospodarczą. Choć edukacja akademicka w Dubaju oferuje możliwości zdobycia międzynarodowego wykształcenia w relatywnie bezpiecznym i nowoczesnym środowisku, to pozostaje w dużej mierze produktem eksportowym – skierowanym do mobilnych jednostek, których głównym celem jest dalsza migracja edukacyjno-zawodowa. Uniwersytety funkcjonujące w strefach wolnocłowych (Free Zones) pozostają zatem bardziej ośrodkami transferu kapitału edukacyjnego niż źródłem oddolnego rozwoju intelektualnego regionu.

Syntetyczne wnioski badawcze:

1. Dubaj stał się jednym z kluczowych globalnych węzłów transnarodowego szkolnictwa wyższego, przyciągającym uczelnie z Wielkiej Brytanii, Australii, Indii czy Stanów Zjednoczonych.
2. Model edukacyjny oparty jest na silnej komercjalizacji i rynkowym podejściu do studentów, traktowanych jako klienci systemu.
3. Jakość infrastruktury akademickiej jest wysoka i odpowiada standardom uczelni macierzystych, jednak poziom dydaktyczny i spójność merytoryczna nie zawsze są gwarantowane.
4. Społeczność akademicka charakteryzuje się dużym zróżnicowaniem kulturowym i narodowościowym, co sprzyja międzykulturowemu uczeniu się, ale może generować trudności adaptacyjne.
5. Tematyka nauczania bywa selektywnie dostosowywana do lokalnych norm społecznych i politycznych, co może ograniczać swobodę akademicką i pełną niezależność badawczą.
6. Studia w Dubaju pełnią często funkcję przystanku tranzytowego – punktu na drodze do emigracji edukacyjnej i zawodowej do państw zachodnich.
7. Związki uczelni z lokalnym rynkiem pracy są ograniczone, a ich wpływ na lokalny rozwój gospodarczy czy społeczny pozostaje niewielki.

Rekomendacje i postulaty praktyczne:

1. Utrzymanie i rozwijanie wysokiego standardu infrastruktury edukacyjnej powinno być kontynuowane, ale równolegle należy wzmacniać jakość dydaktyczną i zwiększać obecność wykładowców z uczelni macierzystych.
2. Zachęcanie uczelni do budowania głębszych relacji z lokalnym rynkiem pracy i instytucjami społecznymi może przyczynić się do trwałego zakorzenienia instytucji edukacyjnych w realiach Dubaju.
3. Zwiększenie przejrzystości procesów rekrutacyjnych oraz promocja wartości akademickich nad celami czysto finansowymi może pomóc utrzymać prestiż i spójność edukacyjną filii.
4. Zaleca się umiędzynarodowienie programów kształcenia przy jednoczesnym uwzględnianiu różnorodności kulturowej i językowej studentów, poprzez prowadzenie kursów wyrównawczych z języka akademickiego i metodologii badań.
5. Należy rozważyć mechanizmy wzmacniające autonomię akademicką oraz wprowadzić polityki umożliwiające podejmowanie tematów społecznie wrażliwych w sposób odpowiedzialny, ale niecenzurowany.
6. Promocja Dubaju jako ośrodka badań regionalnych i interdyscyplinarnych mogłaby wzmocnić rolę lokalnych uczelni w procesie produkcji wiedzy oraz ich integrację z międzynarodową nauką.
7. W polskim kontekście warto rozważyć model tzw. kampusów zagranicznych jako jeden z potencjalnych kierunków umiędzynarodowienia szkolnictwa wyższego – jednak z zachowaniem krytycznego podejścia do kwestii jakości i niezależności akademickiej.

System szkolnictwa wyższego w Dubaju stanowi interesujący przykład globalnego eksperymentu edukacyjnego, który łączy zachodnie modele akademickie z lokalnymi realiami kulturowymi i gospodarczymi. Choć jego dynamiczny rozwój może być źródłem inspiracji dla innych regionów świata, to wymaga on jednocześnie krytycznej oceny w kontekście jakości kształcenia, dostępności społecznej oraz długofalowego wpływu na rozwój społeczno-gospodarczy. Przyszłość tego modelu zależy od zdolności do pogodzenia wymogów rynku z etosem uniwersytetu jako przestrzeni wolnej myśli, nauki i dialogu międzykulturowego. Niniejsze badania wskazują, że Dubaj – choć imponujący pod względem rozmachu – dopiero buduje tożsamość prawdziwego ośrodka akademickiego o trwałym znaczeniu globalnym.

Bibliografia

Al Abed, I., & Hellyer, P. (2001). United Arab Emirates: A New Perspective. Trident Press Ltd.

Al-Mutairi, A. (2020). Student Perceptions of Transnational Higher Education in the UAE. International Journal of Educational Management, 34(5), 895–910. https://doi.org/10.1108/IJEM-03-2019-0114
Almezaini, K. (2011). The UAE and Foreign Policy: Foreign Aid, Identities and Interests. Routledge.

Altbach, P. G. (2004). Globalization and the university: Myths and realities in an unequal world. Tertiary Education and Management, 10(1), 3–25.

Altbach, P. G., & Knight, J. (2007). The Internationalization of Higher Education: Motivations and Realities. Journal of Studies in International Education, 11(3–4), 290–305.
Davidson, C. M. (2008). Dubai: The Vulnerability of Success. Columbia University Press.
Fox, W. (2018). Culture and Higher Education in the Gulf States. Comparative Education, 54(1), 99–112.

Healey, N. (2015). Managing International Branch Campuses: What do we know? Higher Education Quarterly, 69(4), 386–409.

KHDA. (2023). Higher Education Landscape Report 2023. Knowledge and Human Development Authority.

Knight, J. (2014). International Education Hubs: Student, Talent, Knowledge-Innovation Models. Springer.

Knight, J. (2016). Transnational Education Remodeled: Toward a Common TNE Framework and Definitions. Journal of Studies in International Education, 20(1), 34–47. Knowledge and Human Development Authority [KHDA]. (2023). Higher Education Landscape in Dubai. Dubai Government.

McBurnie, G., & Ziguras, C. (2007). Transnational Education: Issues and Trends in Offshore Higher Education. Routledge. Mok, K. H. (2016). Massification of higher education, graduate employment and social mobility in the Greater China region. British Journal of Sociology of Education, 37(1), 51–71. Robertson, S. (2011). The New Spatial Politics of Education: Imagining and Implementing the Global. Routledge.

Shams, F., & Huisman, J. (2012). Managing Offshore Branch Campuses: An Analytical Framework for Institutional Strategies. Journal of Studies in International Education, 16(2), 106–127.
Verbik, L., & Merkley, C. (2006). The International Branch Campus—Models and Trends. Observatory on Borderless Higher Education.

Wilkins, S. (2010). Higher education in the United Arab Emirates: An analysis of the outcomes of significant increases in supply and competition. Journal of Higher Education Policy and Management, 32(4), 389–400.

Wilkins, S. (2016). Establishing International Branch Campuses: What Quality Assurance Issues Arise? Quality in Higher Education, 22(3), 251–266.

Wilkins, S., & Huisman, J. (2012). The international branch campus as transnational strategy in higher education. Higher Education, 64(5), 627–645.

Ziguras, C. (2008). The Cultural Politics of Transnational Education: Ideological and Pedagogical Issues for Teaching Staff. Research in Comparative and International Education, 3(2), 181–193.